พัฒนาการของทฤษฎีการเรียนรู้

พัฒนาการของทฤษฎีการเรียนรู้

หากมองย้อนไปในประวัติศาสตร์เราจะเห็นว่าแหล่งที่มาของความรู้ที่มนุษย์ได้รับนั้นมีอยู่

หลายแหล่งด้วยกัน ในยุคแรกนิทานพื้นบ้านและความเชื่อต่าง ๆ เป็นที่มาของความรู้ นิทานพื้นบ้าน

ที่เล่าสืบกันในหมู่ชนต่าง ๆ นั้นจะแฝงไว้ด้วยวัฒนธรรม ประเพณี สภาพการดำเนินชีวิตต่าง ๆ ของชุมชน

สุภาษิตและคำพังเพยที่สรุปจากประสบการณ์ที่เกิดขึ้นนั้นให้แนวคิดและหลักการในการดำเนินชีวิต เช่น

น้ำขึ้นให้รีบตักช้า ๆ ได้พร้าเล่มงาม เป็นต้น ความรู้จากนิทานพื้นบ้านได้แพร่จากที่แห่งหนึ่งไปยังที่อีกแห่งหนึ่ง

ได้ด้วยการเล่าสืบกันต่อมาจากนักเดินทาง และนักเล่านิทาน อย่างไรก็ดีปัญหาของการแปลความจาก

แหล่งความรู้เหล่านี้เพื่อใช้ในการแก้ปัญหาในการดำเนินชีวิตนั้นมีได้หลากหลายแนวทางซึ่งไม่เป็นที่ยอมรับ

เพราะยังขาดกระบวนการในการวิเคราะห์อย่างเป็นระบบหรือที่เรียกว่ากระบวนการแสวงหาความรู้

ความจริง ในยุคเริ่มต้นของการมีอารยธรรม เช่น ในยุคกรีกโบราณ มนุษย์พยายามหาคำอธิบาย

ปรากฏการณ์ต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นในธรรมชาติ เช่น การเกิดทะเล พายุ ฟ้าร้อง ตลอดจนถึงพฤติกรรมต่าง ๆ

ของมนุษย์ว่าเกิดจากการกระทำของเทพเจ้าโปซิดอน เป็นต้น แต่คำอธิบายที่มาจากความเชื่อก็ไม่สามารถ

ทำให้โลกพัฒนาความรู้ ความเข้าใจเกี่ยวกับสิ่งแวดล้อมทางกายภาพและสังคมเพิ่มขึ้นแต่อย่างใด

ดังนั้นในยุคต่อมาก่อนที่วิทยาศาสตร์จะเจริญก้าวหน้านั้นจึงได้มีกระบวนการในการแสวงหาความจริง

ที่เรียกว่า ปรัชญาหรือระบบการคิดเชิงตรรกะเข้ามาอธิบายให้ความหมายของธรรมชาติและความจริง

เช่น ความพยายามที่จะตอบคำถามว่า ความจริงคืออะไร ความรู้คืออะไร การรู้ หมายความว่าอย่างไร

ธรรมชาติของความจริงเป็นสิ่งที่คงที่ แน่นอนหรือไม่ ในยุคกำเนิดของปรัชญานี้ มนุษย์พยายามแสวงหา

ความจริงของโลกภายนอกหรือธรรมชาติ และโลกภายในคือความจริงของแต่ละบุคคล นักปรัชญาได้

พยายามให้นิยามความจริง และการเรียนรู้ซึ่งก็คือการแสวงหาความจริงว่าคืออะไร ด้วยวิธีการใช้เหตุผล

เชิงตรรกะหรือวิธีนิรนัย

เพลโต (Plato) นักปรัชญาที่มีชื่อเสียงซึ่งมีชีวิตก่อนปีคริสตศักราช (327-417 B.C.) ได้ให้

นิยามความจริงคือ ความคิดที่บริสุทธ์ เขาเชื่อว่าความคิดและความคิดรวบยอดต่าง ๆ มีรูปและดำรงอยู่

ภายในบุคคล การเรียนรู้คือ กระบวนการพัฒนาความคิดใฝ่ดีที่มีอยู่ในมนุษย์มาตั้งแต่เกิด ตามแนวคิด

ของเพลโต ความคิดจะได้รับการพัฒนาผ่านการเรียนรู้วิชาที่เชื่อว่ามีรูปความคิดบริสุทธ์ เช่น คณิตศาสตร์

อริสโตเติล (Aristotle) ศิษย์ของเพลโต ให้นิยามความจริง คือความสัมพันธ์ที่พบในธรรมชาติและ

สิ่งแวดล้อมทางกายภาพ ดังนั้นแหล่งของความรู้ ก็คือสิ่งแวดล้อมทางกายภาพ การเรียนรู้เกิดขึ้นผ่าน

การมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม ตามแนวคิดของอริสโตเติล ความรู้เกิดจากการสร้างภาพ (image) จาก

ประสบการณ์และการเชื่อมโยงของภาพเหล่านั้น ปัญหาของการใช้วิธีการปรัชญาในการสร้างความรู้

เกี่ยวกับโลกแห่งความจริงก็คือ ประการแรก วิธีการทางปรัชญาหรือการใช้เหตุผลเชิงตรรกะใช้ได้กับ

คำถามทั่วไป ไม่สามารถตอบคำถามเฉพาะที่ต้องการได้ และได้สารสนเทศจำกัด ประการต่อมาขาด

การทดสอบ ดังนั้นจึงพบข้อบกพร่องในการสรุปและการอธิบายเหตุและผลของปรากฏการณ์ ในช่วง

ระหว่างปีก่อนคริสตศักราช 400 B.C. ถึง ศตวรรษที่ 19 วิธีการทางปรัชญานับเป็นแหล่งข้อมูลที่สำคัญ

ของความรู้

การวิจัยเชิงประจักษ์ (empirical research) หรือการใช้วิธีการทางวิทยาศาสตร์ เริ่มต้นตั้งแต่

ศตวรรษที่ 16 เมื่อกาลิเลโอบุกเบิกการค้นคว้าทางวิทยาศาสตร์หรือการค้นหาความจริงเกี่ยวกับโลก

ด้วยกระบวนการหาหลักฐาน ข้อมูลจากการสังเกตอย่างเป็นระบบ หรือวิธีการทางวิทยาศาสตร์

กาลิเลโอได้ใช้การทดลองเพื่อตรวจสอบกฎเกณฑ์ในธรรมชาติ โดยทำการทดลองที่มีชื่อเสียงมากที่เมืองปิซา

ประเทศอิตาลี จากการทดลองปล่อยวัตถุสองก้อนที่มีน้ำหนักต่างกันลงมาพร้อมกัน พบว่าวัตถุตกลง

ถึงพื้นดินพร้อมกัน การทดลองนี้พิสูจน์ว่าแรงโน้มถ่วงของโลกกระทำต่อวัตถุทั้งสองเท่ากัน วิธีการหา

ความรู้ด้วยการทดลองเชิงประจักษ์ได้ทำให้เกิดข้อความรู้มากมายเพื่อตอบปัญหาต่าง ๆ เกี่ยวกับโลก

ธรรมชาติ งานวิจัยทางวิทยาศาสตร์ที่สำคัญซึ่งเปลี่ยนแปลงความเข้าใจเกี่ยวกับสิ่งมีชีวิต ที่สำคัญก็คือ

การค้นพบของชาลส์ ดาวินส์ (Charles Darwins) เรื่อง กำเนิดของสิ่งมีชีวิต (origin of species) ในปี

ค.ศ. 1859ซึ่งก่อกำเนิดทฤษฎีวิวัฒนาการของสิ่งมีชีวิต ที่อธิบายว่าสิ่งมีชีวิตบนโลกที่พบเห็นอยู่ในปัจจุบันนั้น

มิได้ดำรงอยู่อย่างที่เป็นในอดีต แต่เกิดจากการที่สิ่งมีชีวิตนั้นสามารถปรับตัวให้เข้ากับสิ่งแวดล้อมที่

เปลี่ยนแปลงมาอย่างยาวนาน ความคิดของมนุษย์ก็เป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการวิวัฒนาการ

ช่วงระหว่างปี ค.ศ. 1930-1950 ซึ่งเป็นช่วงต้นศตวรรษที่ 20 นักจิตวิทยาที่ศึกษาค้นคว้า

เกี่ยวกับพฤติกรรมของมนุษย์ ได้ใช้การทดลองในห้องปฏิบัติการเพื่อที่จะสร้างทฤษฎีที่จะอธิบายการ

เปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของมนุษย์ ทำให้ค้นพบความสัมพันธ์ของสิ่งเร้าและการตอบสนองที่มีผลต่อการ

แสดงพฤติกรรม ข้อความรู้จากนักจิตวิทยาเป็นประโยชน์ต่อนักการศึกษา แพทย์ นักธุรกิจและบุคคล

อื่นๆ ในการนำไปใช้ปรับพฤติกรรมของมนุษย์ ช่วงนี้จึงเป็นช่วงที่มีความก้าวหน้าอย่างรวดเร็วของทฤษฎี

การเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรมนิยม แต่ช่วงที่มีการประยุกต์ทฤษฎีการเรียนรู้ มาสู่การออกแบบการเรียน

การสอนที่สำคัญคือช่วงหลังสงครามโลกครั้งที่สอง ซึ่งเริ่มตั้งแต่ปี ค.ศ. 1950 เป็นต้นมาจนถึงปัจจุบัน

ซึ่งเป็นแบ่งได้ 4 ระยะ ได้แก่

ระยะที่ 1 ช่วงระหว่าง ค.ศ. 1950-1975 จากห้องปฏิบัติการสู่ห้องเรียน

เป็นช่วงของการนำทฤษฎีการเรียนรู้ที่พัฒนาขึ้นในห้องทดลองมาประยุกต์ใช้ใน

การออกแบบกระบวนการฝึกอบรมบุคคลให้มีทักษะการปฏิบัติ

ระยะที่ 2 ช่วงระหว่าง ค.ศ. 1975-1990 ช่วงก่อกำเนิดของทฤษฎี

การเรียนรู้กลุ่มพุทธินิยมที่สนใจกระบวนการคิด การแก้ปัญหามากกว่าการทำเป็น ทำได้ดังเช่นใน

ช่วงแรก

ระยะที่ 3 ช่วงระหว่าง ค.ศ. 1980-ปัจจุบัน เป็นช่วงที่ปัจจัยด้านสังคม วัฒนธรรมและปัจจัย

ด้านบุคคลได้รับความสนใจว่ามีผลกระทบต่อการเรียนรู้อย่างไร

ระยะที่ 4 ช่วงระหว่าง ค.ศ. 1990-ปัจจุบัน เป็นช่วงการก่อกำเนิดของทฤษฎีการสร้างความรู้ที่เชื่อว่า

ความรู้เป็นสิ่งที่บุคคลแต่ละคนสร้างความหมาย ความเข้าใจของตนขึ้นจากประสบการณ์และความรู้เดิมที่มีอยู่

พัฒนาการของทฤษฎีการเรียนรู้ในแต่ละช่วงเวลาดังกล่าวจะช่วยให้เราเข้าใจแนวคิดและแนวโน้มของการออกแบบ

การเรียนการสอนที่เปลี่ยนแปลงไปตามทฤษฎีการเรียนรู้ที่ยึดถือเป็นพื้นฐาน ซึ่งจะกล่าวถึงในรายละเอียด ดังนี้ (Gredler,

1997, pp. 51-60)

ระยะที่ 1 จากห้องปฏิบัติการสู่ห้องเรียน (ช่วงระหว่าง ค.ศ. 1950-1975)

ในช่วงสงครามโลกครั้งที่ 2 ฝ่ายสัมพันธมิตรที่ประกอบด้วยประเทศอเมริกา อังกฤษและ

ประเทศที่เป็นพันธมิตรมีความต้องการทางการทหารในการฝึกฝนคนให้สามารถใช้เครื่องมือต่าง ๆ ที่มี

ความซับซ้อนเพื่อใช้ในการสงคราม เช่น การใช้วิทยุสื่อสาร การยิงปืนต่อสู้อากาศยาน เป็นต้น จึงเป็น

จุดเริ่มต้นของการน าแนวคิดทฤษฎีการเรียนรู้ซึ่งวิจัยในห้องทดลองมาใช้จริงในการฝึกอบรม ซึ่งพบ

ปัญหาว่าหลักการเรียนรู้เกี่ยวกับผลของรางวัลที่มีต่อการฝึกหัดไม่ได้ผลมากนัก เพราะยังมีพฤติกรรมอื่น ๆ

ที่เกี่ยวกับกระบวนการคิดและการรับรู้สารสนเทศ ซึ่งไม่สามารถอธิบายได้ด้วยการวางเงื่อนไขของสิ่งเร้า

และการตอบสนองเท่านั้น จึงก่อให้เกิดความพยายามในการออกแบบการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ

มากขึ้น โดยคำนึงถึงองค์ประกอบในการเรียนการสอนต่าง ๆ ที่ส่งเสริมการเรียนรู้เพื่อฝึกทักษะและ

ความสามารถในการปฏิบัติงาน อย่างไรก็ดีความต้องการทางการทหารในการฝึกคนในช่วงสงครามก็

ไม่ได้ทำให้การออกแบบการเรียนการสอนได้รับความสนใจและเห็นว่าเป็นความจำเป็นในระดับต้น ๆ

จนกระทั่งรัสเซียสามารถปล่อยยานอวกาศสปุทนิค (sputnik) ขึ้นสู่วงโคจรของโลกได้สำเร็จเป็นครั้งแรก

ในโลกเมื่อปี ค.ศ. 1957 ทำให้อเมริกาเริ่มตระหนักว่า ระบบการศึกษาของตนนั้นล้มเหลวและ

จำเป็นต้องมีการปฏิรูปการศึกษาอย่างรีบด่วนโดยเฉพาะวิชาที่สำคัญ ได้แก่ วิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์

และภาษาศาสตร์ อเมริกาได้ทุ่มเทงบประมาณในการพัฒนาหลักสูตรที่เน้นการพัฒนาทักษะด้านการคิด

การจัดการเรียนรู้แบบค้นพบและให้นักเรียนมีส่วนร่วมมากขึ้น ในระยะนี้นักวิจัยทางการศึกษาสนใจที่จะ

นำทฤษฎีการเรียนรู้มาแปลงสู่การปฏิบัติหรือการออกแบบการเรียนการสอนเพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้

ได้มากขึ้น บุคคลที่มีบทบาทสำคัญในการนำเสนอแนวคิดในการพัฒนาหลักสูตรและการออกแบบการเรียน

การสอนจนได้รับการยอมรับว่าเป็นผู้มีบทบาทสำคัญในการเสนอทฤษฎีการสอนเป็นคนแรกคือ บรูเนอร์

(Bruner, 1966, p. 40) โดยบรูเนอร์เป็นผู้ที่กล่าวว่า ทฤษฎีการสอนควรอธิบายหลักการสำหรับการออกแบบ

การเรียนการสอนในห้องเรียนอย่างมีประสิทธิภาพ นอกจากนั้นยังกล่าวว่าทฤษฎีการเรียนรู้เป็นข้อความ

ที่อธิบาย พรรณนาการเรียนรู้ว่าเป็นอย่างไร (descriptive) ในขณะที่ทฤษฎีการสอนเป็นข้อความเชิงบรรยาย

และพรรณนา (prescriptive) สภาพการณ์ของการจัดการเรียนการสอนว่าทำอย่างไร นอกจากบรูเนอร์แล้ว

แนวคิดในการออกแบบการเรียนการสอนของบุคคลที่มีผู้นำไปใช้ในห้องเรียนมากที่สุดในช่วงเวลานี้ คือ

แนวคิดของสกินเนอร์ (Skinner) เพียเจต์ (Piaget) และกานเย (Gagné) ผลงานในการนำทฤษฎี

การเรียนรู้ไปใช้ในการออกแบบหลักสูตรและการเรียนการสอนของบุคคลเหล่านี้ ได้แก่

1. รูปแบบการพัฒนาหลักสูตรของบรูเนอร์ บรูเนอร์เป็นผู้ที่เสนอว่า เป้าหมายทางการ

ศึกษาควรเป็นไปเพื่อพัฒนาบุคคลให้มีความรู้และสติปัญญา ซึ่งหมายถึงบุคคลที่มีความสามารถในการ

แก้ปัญหา หลักสูตรควรเอื้อต่อการพัฒนาทักษะการแก้ปัญหาโดยผ่านกระบวนการสืบสอบและค้นพบ

บรูเนอร์ได้แบ่งระดับการพัฒนาสติปัญญาว่ามี 3 ลำดับ ได้แก่

ขั้น enactive เป็นขั้นการลงมือปฏิบัติหรือขั้นทำเป็น แม้ว่าจะไม่สามารถอธิบายได้ว่ามี

ขั้นตอนในการทำอย่างไร

ขั้น iconic เป็นขั้นที่สามารถสรุปสิ่งที่เห็นเป็นภาพ คือ สามารถนำเสนอสิ่งที่ทำได้เป็น

แผนภูมิ แผนภาพได้

ขั้น symbolic เป็นขั้นการคิดอย่างเป็นนามธรรม คือ สามารถใช้ภาษาหรือสัญลักษณ์

เพื่ออธิบายประสบการณ์หรือการกระทำของตนได้

ในการเรียนรู้วิชาการต่าง ๆ จึงควรนำเสนอความรู้ให้เป็นไปตามลำดับการพัฒนาทาง

สติปัญญาของผู้เรียนคือ จากการกระทำสู่ภาพและสัญลักษณ์ หลักสูตรควรออกแบบเพื่อพัฒนาผู้เรียน

ให้มีความรู้อย่างถ่องแท้ โดยการจัดโครงสร้างของเนื้อหาวิชาหรือการจัดความคิดรวบยอดที่ค่อย ๆ

พัฒนาผู้เรียนไปตามลำดับจากพื้นฐานยกระดับไปสู่ความคิดรวบยอดที่สูงขึ้น ซึ่งเป็นการจัดหลักสูตรแบบ

ก้าวเวียน “spiral curriculum” นอกจากนี้บรูเนอร์ยังได้กล่าวถึงการจัดการเรียนการสอนที่อาจกล่าวได้

ว่าเป็นแนวคิดหรือหลักการในการออกแบบการเรียนการสอนว่า

“เราสามารถสอนวิชาใดก็ได้ให้กับนักเรียนไม่ว่าจะอยู่ในระดับขั้นพัฒนาการใดให้

เรียนรู้ได้ ถ้าจัดให้อยู่ในรูปแบบที่สอดคล้องกับสติปัญญาของผู้เรียน” (Bruner, 1964 cited in

Gredler, 1997, p. 53)

2. เครื่องช่วยสอนของสกินเนอร์ (Skinner’s teaching machine) สกินเนอร์เป็น

นักทฤษฎีในกลุ่มพฤติกรรมนิยมที่ศึกษาการวางเงื่อนไขแบบปฏิบัติการ (operant conditioning

theory) ในหลากหลายลักษณะเพื่อศึกษาผลของการตอบสนองต่อสิ่งเร้า สกินเนอร์สนใจการให้

แรงเสริมที่มีผลต่อการแสดงพฤติกรรมซึ่งทำให้ได้ข้อสรุปสำคัญในการเรียนรู้ว่า การกระทำใด ๆ ถ้าได้รับ

การเสริมแรงมีแนวโน้มที่จะกระทำซ้ าอีก ส่วนการกระทำที่ไม่มีการเสริมแรงมีแนวโน้มว่าความถี่ของ

การกระทำจะลดลงและหายไปในที่สุด สกินเนอร์ได้นำหลักการให้แรงเสริมนี้ไปพัฒนาเครื่องสอน

(teaching machine) สำหรับใช้ในห้องเรียนและสื่อที่ใช้ร่วมกับเครื่องสอนนี้ที่เรียกว่า บทเรียนแบบ

โปรแกรม (program instruction) ซึ่งนับว่าเป็นเทคโนโลยีใหม่ในยุคหลังสงคราม การสอนประกอบด้วย

สื่อที่ให้ผู้เรียนได้เรียนตามความสามารถของตนเอง (self-paced) และสื่อที่เรียนด้วยตนเอง (standalone)

โดยไม่ต้องมีผู้สอน เนื้อหาที่นำมาสอนจะจัดเป็นกรอบความรู้ที่เรียงลำดับจากง่ายไปยาก ผู้เรียน

เรียนรู้จากการมีปฏิสัมพันธ์กับสื่อที่จัดไว้ตามลำดับ สื่อการเรียนแบบโปรแกรมนี้ได้รับความนิยมในช่วง

ค.ศ. 1957-1965 หลังจากนั้นก็เสื่อมความนิยมลง เนื่องมาจากการออกแบบการเรียนการสอนโดยผู้ที่ไม่

เข้าใจการออกแบบและประสิทธิภาพของเครื่องจักรที่เชื่องช้าในยุคนั้น อย่างไรก็ตามเครื่องสอนของ

สกินเนอร์ได้เป็นต้นแบบที่พัฒนามาเป็นบทเรียนส าเร็จรูปหรือบทเรียนแบบโปรแกรมในปัจจุบัน

ระยะที่ 2 การก่อกำเนิดของทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพุทธินิยม (ช่วงระหว่าง ค.ศ. 1975-1990)

การพัฒนาของทฤษฎีการเรียนรู้ในช่วงนี้คือ การค้นคว้าและหาพยานหลักฐานของการเรียนรู้

ที่เป็นการสร้างความหมาย ความเข้าใจของมนุษย์ โดยเชื่อว่ากระบวนการคิดของผู้เรียนคือปัจจัยสำคัญ

ในการอธิบายการเรียนรู้ ซึ่งประกอบด้วยวิธีที่ผู้เรียนรับรู้สารสนเทศ กระบวนการจัดกระทำกับสารสนเทศ

และการประยุกต์ใช้สารสนเทศ ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพุทธินิยมมุ่งอธิบายโครงสร้างทางความคิด

การเปลี่ยนแปลงความคิดและสิ่งที่เป็นตัวแทนความคิด ทฤษฎีการเรียนรู้ที่สำคัญในช่วงนี้คือทฤษฎี

เกสตัลต์ (gestalt theory) ซึ่งเป็นทฤษฎีที่อยู่กึ่งกลางระหว่างทฤษฎีกลุ่มพฤติกรรมนิยมก่อนจะก้าวสู่

ทฤษฎีกลุ่มพุทธินิยม เป็นทฤษฎีที่สนใจเกี่ยวกับการรับรู้สิ่งต่าง ๆ เป็นรูปร่างหรือรูปแบบที่เป็นภาพรวม

ของสิ่งนั้น หรือรับรู้เหตุการณ์ต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นเป็นสถานการณ์เดียวกัน

ทฤษฎีที่สำคัญอีกทฤษฎีหนึ่งคือ ทฤษฎีการประมวลผลสารสนเทศ (information

processing theory) ซึ่งเป็นทฤษฎีที่ได้รับอิทธิพลจากการพัฒนาของเครื่องคอมพิวเตอร์ความเร็วสูง

ซึ่งมีศักยภาพในจัดการกับข้อมูลจำนวนมาก ทฤษฎีนี้เปรียบเทียบการทำงานของสมองในการเปลี่ยน

สารสนเทศที่ได้รับมาเป็นโครงสร้างของความคิดที่เก็บเป็นความทรงจำของมนุษย์กับการประมวลผล

สารสนเทศของเครื่องคอมพิวเตอร์ นอกจากนี้ยังสนใจศึกษาเรื่อง“การรู้คิด” (metacognition) ซึ่ง

หมายถึง การตระหนักรู้เกี่ยวกับความรู้และความสามารถของตนเองและใช้ความเข้าใจในการรู้ดังกล่าวใน

การจัดการควบคุมกระบวนการคิด การท างานของตนด้วยกลวิธีต่าง ๆ อันจะช่วยให้การเรียนรู้และงาน

ที่ทำประสบความสำเร็จตามที่ต้องการ (ทิศนา แขมมณี, 2555, หน้า 82)

ระยะที่ 3 การก่อกำเนิดของทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคม (ช่วงระหว่าง ค.ศ. 1980-ปัจจุบัน)

ในช่วงที่ผ่านมา ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรมนิยมไม่สามารถอธิบายพฤติกรรมของมนุษย์ที่

มีความซับซ้อนได้ ซึ่งทำให้นักจิตวิทยาให้ความสนใจผลกระทบของปัจจัยทางสังคมและสิ่งแวดล้อมที่มี

ต่อการเรียนรู้ เป็นที่มาของทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคม (social learning theory) เนื่องจากพฤติกรรม

การเรียนรู้ของมนุษย์เกิดขึ้นในบริบททางสังคมและวัฒนธรรมซึ่งมีความซับซ้อน ต่างจากการศึกษา

พฤติกรรมของสัตว์ทดลองในห้องปฏิบัติการมากนัก นักทฤษฎีการเรียนรู้คนสำคัญในกลุ่มนี้ ได้แก่ แบนดูรา

(Bandura, 1977) ซึ่งต่อมาได้รับการกล่าวถึงในฐานะนักทฤษฎีพุทธินิยมเชิงสังคม (social-cognitive

theory) หลักการพื้นฐานที่สำคัญของทฤษฎีนี้กล่าวว่า ผู้เรียนเรียนรู้พฤติกรรมใหม่จากการสังเกตพฤติกรรม

ของผู้อื่นหรือที่เรียกว่าพฤติกรรมตัวแบบและผลที่ตามมาของการแสดงพฤติกรรมและนำสารสนเทศที่ได้รับ

จากการสังเกตมาใช้ในการตัดสินใจว่าจะยอมรับพฤติกรรมใดเพื่อนำไปปฏิบัติ กระบวนการในการสังเกต

และตัดสินใจนี้เป็นกระบวนการภายในที่เกิดกับผู้เรียนเกี่ยวกับการประมวลผลสารสนเทศ ทฤษฎีการเรียนรู้

ของแบนดูราจึงเป็นทฤษฎีที่มีพื้นฐานจากทั้งทฤษฎีกลุ่มพฤติกรรมนิยมและทฤษฎีกลุ่มพุทธินิยม แบนดูรา

ยังพบว่าทั้งตัวแบบและความเชื่อที่บุคคลมีต่อตนเองเป็นปัจจัยสำคัญที่มีผลต่อการเรียนรู้ (Gredler, 1997)

ไวก็อทสกี (Vygotsky) เจ้าของทฤษฎีประวัติศาสตร์สังคม (socio-historical theory) เป็น

อีกผู้หนึ่งที่ได้รับการจัดให้เป็นนักทฤษฎีในกลุ่มทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมนี้ด้วย ผลงานของไวก็อทสกี

แม้ว่าจะเป็นงานที่ทำมานานแล้ว ตั้งแต่ปี ค.ศ. 1924-1938 ซึ่งเป็นงานที่อธิบายกระบวนการคิดของมนุษย์

เช่นเดียวกับงานของเพียเจต์แต่มีแนวคิดในลักษณะที่แตกต่างกัน แต่กว่าผลงานของเขาจะได้รับการแปล

จากภาษารัสเซียเป็นภาษาอังกฤษและได้รับการตีพิมพ์ให้โลกตะวันตกได้ทราบนั้นก็ล่วงมาถึง ปี ค.ศ. 1980

ซึ่งทำให้ทฤษฎีการสร้างความรู้ (constructivism) ซึ่งพัฒนาต่อจากทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพุทธินิยมได้รับ

ความสนใจจากนักการศึกษาทั่วโลกอย่างแพร่หลาย (Gredler, 1997, p. 237)

ระยะที่ 4 การก่อก าเนิดของทฤษฎีการสร้างความรู้ (ช่วงระหว่าง ค.ศ. 1990-ปัจจุบัน)

ทฤษฎีการสร้างความรู้ (constructivism) มีพื้นฐานมาจากปรัชญาเหตุผลนิยม (rationalism)

ปรัชญานี้มีความเชื่อว่าเหตุผลเป็นแหล่งกำเนิดของความรู้ ความจริงได้จากการสร้างมากกว่าการค้นพบ

นักปรัชญาเหตุผลนิยมเชื่อว่าไม่มีความจริงเดียวที่ได้รับการค้นพบ แต่ละคนสร้างความจริงที่เป็นของตนเอง

(Smith & Ragan,1999, p. 15) เมื่อสืบสาวถึงที่มาของทฤษฎีการสร้างความรู้ (constructivism)

พบว่าพื้นฐานสำคัญมาจากทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญา (cognitive development) ของเพียเจต์

และทฤษฎีประวัติศาสตร์สังคม (socio-historical theory) ของไวก็อทสกี ทั้งสองทฤษฎีทำให้เกิดหลักการ

สำคัญในการเรียนรู้แบบสร้างความรู้ซึ่งเป็นทฤษฎีที่มีผู้นำมาใช้อย่างกว้างขวางทั่วโลกในปัจจุบัน

การปฏิรูปการศึกษาของไทยทศวรรษแรก ระหว่างปี พ.ศ. 2540–2550 ที่ถือว่าผู้เรียนสำคัญที่สุด ก็ได้มี

การนำทฤษฎีการสร้างความรู้นี้มาเป็นพื้นฐานสำคัญในการปฏิรูปการจัดการเรียนรู้

จากพัฒนาการของทฤษฎีการเรียนรู้ในแต่ละระยะที่กล่าวมาข้างต้น จะเห็นว่าทฤษฎีการ

เรียนรู้ที่มีบทบาทสำคัญในการออกแบบการเรียนการสอน ในช่วงแรกคือ ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่ม

พฤติกรรมนิยม (behaviorism) ต่อมาทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพุทธินิยม (cognitivism) ทฤษฎีการเรียนรู้

ทางสังคม ซึ่งทฤษฎีการเรียนรู้ในกลุ่มพุทธินิยมและทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมนี้เองซึ่งเป็นพื้นฐานสำคัญ

ของทฤษฎีการสร้างความรู้ (constructivism) ซึ่งเป็นทฤษฎีที่มีบทบาทสำคัญในการออกแบบการเรียน

การสอนในปัจจุบัน

//ที่มา https://sites.google.com/site/hnwykarreiynru123/phathnakar-khxng-thvsdi-kar-reiyn-ru

24/04/2561 google.com